Toinen tapa käydä koulua kertoo Jyväskylän yliopistossa kehitetystä ns. integraatiokoulutuksesta, jossa kasvatustieteen opiskelijat oppivat perinteisestä oppiainejaosta riippumattomalla tavalla. Integraatiokoulutuksen tavoitteena on auttaa kasvatustieteen opiskelijoita ymmärtämään oman oppimisensa ehtoja ja edellytyksiä ja sitä kautta kasvamaan paremmiksi opettajiksi. Oppiminen tapahtuu pääosin omassa oivallusryhmässä, joka tarjoaa turvallisen ympäristön pohdinnoille ja omille oppimiskokemuksille.
Hyväntahtoisuus ja tinkimättömyys
”(…) Linda Darling kirjoittaa kahdesta hyveestä –
hyväntahtoisuudesta ja tinkimättömyydestä. Hyväntahtoisuuteen kuuluu toisen
onnellisuudesta ja hyvinvoinnista välittäminen, tinkimättömyyteen kuuluvat rehellisyys,
reiluus ja vaativuus. Opettajan työssä nämä hyveet joutuvat joskus
ristiriitaan keskenään. Tinkimättömyys johtaa siihen, että kritiikin kohteeksi
joutunut opiskelija tulee onnettomaksi. Ristiriita näkyy myös opiskelijoiden
keskuudessa. Rehellinen opiskelijakollegan taholta tuleva kritiikki voi saada
aikaan mielipahaa ja voi johtaa myös kostotoimiin.” Olemme Asikkalassakin miettineet tätä tinkimättömyyden merkitystä. Miten toimitaan, jos tiimi ei itse huomaa "huonoutta" tai ei reagoi siihen? Annetaanko huutia, toki rakentavasti?
Kirjoittaja puhuu pedagogisesta suhteesta, siitä
henkilökohtaisesta suhteesta, jota pitkäkestoinen opettaminen edellyttää. Kun
antaa kritiikkiä opiskelijalle, on vaarana, että opiskelija hylkää
opettajansa sosiaalisesti. Jos opettajalla on kollega tukena, hän ei jää
kokonaan yksin jos näin pääsee käymään. Tuntuu, että tiimioppimisessa valmentajalla on kovin vähän mitään, minkä taakse voi piiloutua. Ei ole mitään "kun minun on käsketty tehdä näin", vaan tekemistään ratkaisuista (esim. millaista palautetta antaa opiskelijalle) on pystyttävä ottamaan itse vastuu ja seistävä niiden takana. Ei voi myöskään piiloutua PowerPoint-esitysten tai harjoitustehtävien taakse, vaan on avattava ajatuksensa, järjenjuoksunsa, tunteensa ja oltava valmis penkomaan niitä tiimin edessä. Tiimioppijani ovat kohdelleet minua todella hyvin, mutta jos joku tilanne menisi rumaksi, olisin ihmisenä aika suojaton tiimin edessä. En ole missään roolissa vaan minä itse.
Kirjassa mietittiin myös sitä, osaako opettaja olla kollegoitaan
kohtaan sekä hyväntahtoinen että tinkimätön. Opiskelijoita kohtaan tulee
useammin oltua tinkimätön, kollegoiden suuntaan se on vaikeampaa, koska olemme
heistä tosi riippuvaisia. Kirjassa kerrotaan integraatiokoulutuskokeilusta,
jossa oli mukana useampi opettaja, mutta osa otti hyvin etäisen ja pienen
roolin. Esim. kun oli sovittu tilanteita, joissa kaikkien opettajien piti olla
läsnä (esim. antamassa palautetta opiskelijoille), oli paljon poissaoloja ja
myöhästymisiä.
Kirjassa tultiin siihen tulokseen, että on tosi tärkeää,
että opettajat saavat valita kokeiluihin vapaasti partnerinsa. Pitää olla
yhteistä pedagogista näkemystä ja ymmärrys siitä, mikä uudessa opettamisessa on
tärkeää, jottei aika mene rajankäyntiin ja periaatteista jauhamiseen. Asikkalassa olemme miettineet esimerkiksi oikeanhenkisten YTO (yhteiset tutkinnon osat) -opettajien saamista mukaan kuvioomme.
Mitä on olla lapsi?
Yksi kirjan kirjoittajista oli tutkinut haastattelemalla
sitä, millaista on olla lapsi, etenkin milloin se on helppoa ja toisaalta
vaikeaa. Hän oli laatinut kaavion lapsen ja aikuisen välisestä
vuorovaikutuksesta – sopii aika hyvin opettajan ja oppilaankin välille.
-
Päätösvalta
1.
Hallitsemisen
taso
- Vastuu
-
Vahvuus
-
Keskustelu
2.
Kohtaamisen
taso
- Kysenalaistaminen
-
Kuuntelu
-
Nöyrtyminen
3.
Alistumisen
taso
- Riippuvuus
-
Heikkous
Lapsen ja aikuisen välillä aikuinen on yleensä ykköstasolla,
lasta pyritään saamaan kolmostasolle kaikin keinoin. Uhkailu, syyllistäminen,
rankaiseminen jne. Tavoitteena on, että lapsi alistuisi vanhemman tahtoon,
antaisi vapautensa vanhemman käsiin. Tavoitteena on muuttaa lasta, opettaa
häntä kiltiksi, vaivattomaksi ja helpoksi. Toisaalta nykyään koetetaan, että
aikuisten auktoriteettiasema on murenemassa. Se voi liittyä siihen, että
lapsien (ja opiskelijoiden) alistamista ei enää pidettäisi niin tärkeänä,
toisaalta se voi vain liittyä esim. ruumiillisen kurituksen kieltämiseen.
Varmaankin dialogi edustaa kohtaamisen tasoa. Oppilaat ovat tottuneet opiskelemaan
ainakin jonkin verran alistumisen tasolla, jossa itse ei saa tehdä päätöksiä ja
liikkumavaraa on tosi vähän. Pitää totella vahvemman tahtoa ja olla koko ajan
raportoimassa ja perustelemassa päätöksiään ja pyydellä lupia. Sitten
tiimioppimisessa halutaan nostaa oppilaita aika pian sinne hallitsemisen
tasolle, jossa he itse ottaisivat vastuuta, suunnittelisivat ja johtaisivat
omaa työtään. Ei sinne taida päästä menemättä kohtaamisen tason kautta.
Kirjassa oli hyvä lainaus Maria Jotunilta (1984): ”Lasta
ei kasvateta siksi, että hän olisi mahdollisimman mukava ja vaivaton meille,
vaan siksi, että hän terveenä ja väkevänä voisi täyttää tulevan paikkansa ja
löytää itsensä.” Eli opiskelijoitakaan ei kasvateta siksi, että he
tuottaisivat iloa ja ylpeyttä opettajilleen vaan heitä itseään ja heidän omaa
tulevaisuuttaan varten.
Miksi ryhmä ei ryhdy töihin?
Tässä luvussa puhuttiin esim. aloittavan ryhmän haasteista.
”Kun ryhmän työ ei suju toivotulla tavalla tai ryhmän jäsenet kokevat
jonkinlaista uhkaa, alkaa energia ryhmän jäsenten sitä kuitenkaan tiedostamatta
suuntautua muualle kuin työn tekemiseen – oman itsen suojaamiseen. Tämä
tarkoittaa yleensä sitä, että opiskelun sisältöön suuntautuva kiinnostus
hiipuu. Erilaiset sosiaaliset pelit alkavat viedä aikaa ja tilaa ympäristön
tutkimiselta ja uuden oppimiselta.”
Alussa ryhmissä on yleensä näennäistä aktiivisuutta, joka
aika äkkiä muuttuu joko passiiviseksi kyräilyksi tai oppimisen odotteluksi tai
(…) ulkopuolisten epäkohtien metsästämiseksi ja niistä valittamiseksi.
Kirjan mukaan on esimerkiksi
”tavallista, että ryhmän jäsenet alkavat esimerkiksi myöhästellä tai jäädä
kokonaan pois ryhmän tapaamisista, kun koulutuksessa aletaan päästä pintaa
syvemmälle. Läsnäolon merkitystä aletaan kyseenalaistaa ja paikalle tulemiseen
aletaan erityisiä perusteita tai vaihtoehtoisesti poissaoloja vähätellään tai
niistä puhumista vältellään. (…) toinen yleinen tapa on etsiä syyllinen ryhmä
vaikeuksiin muualta: yleisistä olosuhteista, muista kursseista ja niiden
opettajista, tai vaihtoehtoisesti omasta ryhmästä. Sovittujen tehtävien
tekemättä jättäminen, eräänlainen tehtävän kollektiivinen unohtaminen, on myös tavallinen
opiskeluryhmässä esiintyvä tapa vältellä työn tekemistä.”
Kirjassa
puhutaan paljon siitä, ettei tällaisia oppimisprosessiin liittyviä tunteita
virallisten opetussuunnitelmien mukaan ole olemassa eikä niiden käsittelyyn
siksi yleensä varata ollenkaan aikaa. Kuitenkin ryhmiä yritetään hyödyntää tosi
paljon opiskelussa – ilman että sen ryhmän toimintaa mitenkään tuettaisiin.
Tällaiset ongelmat eivät kuitenkaan ole luonteeltaan sellaisia, että ne
ratkeaisivat esim. opettamalla lisää tai opetuksen laatua parantamalla. Pitää
saada ryhmässä keskustella opiskeluun liittyvistä tunteista ja käsitellä niitä
siellä.
Luvussa pohditaan myös vastuun ottamisen vaikeutta. Vaikka
yliopisto-opiskelijatkin kokeilussa kaipasivat, että heihin suhtauduttaisiin
koulutuksessa kuin nuorempiin kollegoihin, oli käytännössä tosi vaikeaa
uskaltautua tutkimaan asioita yhdessä, tasavertaisena opettajan kanssa. Vastuu
ja tasavertaiset odotukset säikäyttivät opiskelijoita. Opettajien oli vaikeaa
paljastaa, etteivät tienneet kaikkea kaikesta. Opiskelijoille taas oli vaikeaa
ja raskasta huomata, että asiat ovatkin moniselitteisiä ja monimutkaisia,
ettei niihin voitukaan antaa yksiselitteisiä vastauksia.
Ehkäpä tämä on yksi sellainen
asia, joka monia saattaa tiimioppimisessa ahdistaa. Ei se ole pelkästään
sitä, että pitää ottaa vastuu omasta oppimisesta. Tiimioppimisessa törmää myös siihen,
ettei asioihin ole mitään ”oikeita” vastauksia. Asiat voi tehdä monella tavalla
eikä esim. hinnoittelusta voi antaa mitään manuaalia, jonka avulla aina menisi
oikein. Oppija joutuukin ihan hirveän paljon vastuullisempaan rooliin myös
siinä ammatissaan, luonto-ohjaajana. Ei voi tehdä päätöksiä siten kun on
”opetettu”, vaan pitää pystyä itse harkitsemaan ja perustelemaan se päätös.
Kun ennen on opetettu juuri antamalla valmiita ratkaisuja, varmaan oikeasti
tuntuu siltä, että nyt ei opi mitään. Kun ei opi mitään täsmällistä, vaan sen,
että asiat voi tehdä monella tavalla ja että on tosi paljon kaikkea sellaista,
mitä ei vielä tiedä.. Kun niitä valmiita ratkaisuja ei-vaan-saa. Vastaava ilmiö ehkä tapahtuu lapsen kasvaessa nuoreksi ja siitä aikuiseksi - yhtäkkiä tajuaa, ettei oikeasti olekaan mitään ehdottomia sääntöjä, joiden rikkomisesta maailma romahtaisi. Kyllä voi kävellä punaisia päin, voi juoda kaljaa ja voi valvoa koko yön. Mutta sitten on otettava vastuu seurauksista niin tehdessään.
En ole tullut tätä ennen
ajatelleeksi, mutta mitä jos yksi isoimmista tiimioppimisen haasteista
oppijoille onkin juuri se, että pitää kasvaa tosi isoihin saappaisiin. Oikeasti
työtään ymmärtäväksi ja kehittäväksi ammattilaiseksi. Ei ole enää sellaista
vaihtoehtoa, että tekee mitä käsketään. Ja aika moni näistä opiskelijoista olisi aiemmin
koulutettu juuri sellaisiksi. Passiivisiksi mutta tottelevaisiksi.
Tiimioppimisesta puuttuu tämä käskytysvaihtoehto. Varmaan ahdistaa. Kun
perinteisesti on ensin opetettu joku tapa tehdä asioita, sitten jonkun aikaa
työtä tehtyään on alkanut tehdä omia ratkaisuja ja sovelluksia.
Toisaalta kirjassa puhutaan eri syistä, miksi ihmiset
haluavat kouluttautua. Puhdas oppimisen halu on yksi, mutta harvalle ainoa syy.
Muita syitä ovat esim. hyvistä arvosanoista saatu hyväksynnän tunne,
sosiaalisen nousun mahdollisuus tai joku muu hyöty. Vaikka kouluruokailut ja
sosiaaliset edut. Tiimioppiminen ei täytä kaikkia näitä muita tarpeita samalla tavalla kuin perinteinen koulutus. Ainakin minulle olisi aikoinani saattanut olla kova pala, etten olisikaan saanut päteä hyvillä koenumeroilla. Rakentava toiminta ryhmässä olisi ollut minulle tosi korkean kynnyksen takana.
Opettaja - itseään vai oppilasta varten?
"Muuttuva koulu liittää opettajan tehtäviin oppilaan ajattelun kehittämisen sekä oppijan ohjaamisen tämän rajoittuneesta ajattelusta uusiin ulottuvuuksiin. (..) Opettajan tulee haastaa tehtävillä oppilaiden ajattelua, ohjata ilmiöiden havainnointiin, selittämiseen ja johtopäätöksiin, eikä antaa valmiita ajattelumalleja tai teettää teknisiä päättely- ja ongelmanratkaisuharjoituksia. Oleelliseksi asiaksi tarkentuu opettajan vastuun kantaminen oppilaiden oppimisesta ja kehittymisestä." Allekirjoitan tämän täysin. Mihin allekirjoitetaan? Kun tiimioppimisen myötä olen saanut irrottautua itse luonto-ohjaajan työn substanssista ja siirtyä ohjaamaan oppimista, tunnen tekeväni oikeita asioita. Jos minä autan oppimaan, oppi kyllä löytyy jostakin.
Kirjassa pohditaan myös sitä, miten oppilaat saisi koulussa subjekteiksi ja opettajat vetäytymään toiminnan pääosasta. Ratkaisuksi tarjotaan sitä, että opettajankoulutuksessa pyrittäisiin pois opettajaopiskelijoiden esiintymishalukkuutta tukevasta toiminnasta (esim. integraatiokoulutus). Oppimisen tulisi olla "ajattelua, asioiden ja ilmiöiden syvällistä pohtimista" eikä toistamista, suorittamista tai tuotoksia. "Näin tulevien opettajien ammatillisuus ei enää rakentuisi esimerkiksi opettajan lahjakkuuden esittelylle." Auts. Mutta kun se on niin kivaa se esittely.
Opettajuuteen liittyy kirjan mukaan narsismi ja pyrkimys olla esillä. Opettajat tarvitsevat monesti ympärilleen "opetuslapsia", jotka luottavat johtajaansa ja pitävät häntä viisaana ja kaikkitietävänä. Toisaalta opettajat arvostavat monesti vapautta ja mahdollisuutta toteuttaa itseään. Opettajan työssä nämä ovat kuitenkin hyveitä vain silloin, jos ne ovat hyödyksi oppilaille. Tämä mietityttää minua jonkin verran. Osa (suurikin) tiimioppimisen viehätystä opettajan näkökulmasta on se, että opettaja vapautuu kalvojen ja oppituntien orjuudesta johonkin antiikin filosofien työnkuvaa muistuttavaan luovaan tilaan. Onhan se paljon hauskempaa. Epävarmempaa ja intensiivisempää, kyllä, mutta hauskempaa.
Kirjassa tyypitellään opettajia narsismin ja esilläolopyrkimysten valossa tähtiin ja ohjaajiin, joista jälkimmäiset vetäytyvät itse sivuun antaen pääosan oppilaille. Tähdet haluavat itse esiintyä pääosassa. Tähteys ja ohjaajuus voivat liittyä myös opettajan kokemuksen määrään - pyrkimys olla tähti on tyypillisempää noviiseille. Roolit ovat kuitenkin liukuvia ja tilannesidonnaisia, eivät pysyviä. Opettajien tähtimäiset piirteet voivat näyttäytyä vaikka "artistiutena" - laulamisena, soittamisena tai näyttelemisenä. Toinen tähteyden muoto ovat besserwisserit, kaikkitietävät totuuksien jakelijat. Tähtiopettajilla on suuri tarve kontrolloida oppijoiden toimintaa - oppijoiden toiminta syntyy opettajan toiminnasta. Hallinta ja suunnitelmien onnistuminen ovat tähdelle hyvän toiminnan mittareita.
Ohjaaja taas pyrkii tukemaan oppilaiden oppimista vetäytyen samalla itse syrjään. Hän mittaa onnistumistaan oppilaiden oppimiskokemuksilla. Ohjaaja tarkastelee asioita useista näkökulmista ja ottaa toisten mielipiteet huomioon. Oppilaiden tarpeet, toiveet, halut ja kehittyminen ovat tärkeitä, ja ohjaaja ottaa ne huomioon. Ohjaajalle tärkeintä on oppilaiden yksilöllisen oppimisen ja kehittymisen tukeminen. Ohjaajalla on kokonaisvastuu työskentelystä, mutta oppijoiden on kannettava oma osansa vastuusta. Ohjaaja voi toimia vaikka suunnittelemalla oppimisympäristöjä tai luomalla muuten oppimisen edellytyksiä, tukemalla yhteisöllisyyttä ja reflektiivistä toimintaa.
(teoksen pohdinnat kirjoittamisesta ja tietoprosesseista eivät juuri nyt tuntuneet ajankohtaisilta, siksi ei niistä tässä sen enempää)
Sopimustiedon opiskelu
Aiempana pohdin "tiedottomuuden" haastavuutta tiimioppimisessa. Kun ei opeteta "oikeita" tapoja tehdä asioita vaan koetetaan tukea oppijoiden kykyä tehdä itse perusteltuja ratkaisuja. Toinen tapa käydä koulua -kirjassa esitellään tiedollisen ymmärryksen seitsemän tasoa. Siis tapoja ajatella tiedon luonteesta.
1. Tieto on sekä ehdotonta että konkreettista
2. Tieto ei ole suoraan ja välittömästi kaikkien ulottuvissa, mutta totuus on saavutettavissa
3. Tieto ei ole helposti tavoitettavissa, mutta saavutettavissa.
4. Hyväksytään epävarman tiedon olemassaolo ja auktoriteettien väärässä olon mahdollisuus
5. Tietoa on ymmärrettävä suhteessa kontekstiinsa
6. Tietämisen epävarmuus tunnustetaan, ja ymmärretään sen olevan suhteessa siihen viitekehykseen, josta se on johdettu.
7. Tieto on epävarmaa ja siitä voidaan tehdä erilaisia tulkintoja ja arviointeja, mutta epistemologisesti on esitettävissä perusteltuja väitteitä siitä, mikä kulloinkin on paras tai parempi ratkaisu kulloinkin kyseessä olevaan ongelmaan.
Kirjassa esitellyn tutkimuksen mukaan vain harvat alle 24-vuotiaat korkeakouluopiskelijat pääsivät tietämisen viidennelle tasolle. Suurin osa oli tasoilla kolme ja neljä. Odotammeko liikaa, jos toivomme toisen asteen opiskelijoiden pääsevän tiimioppimisen yhteydessä esim. tasolle 6? Jos tieto kohdataan vain ikään kuin vaihtoehtoisina tulkintoina, oppijat kokevat ahdistusta - mikä on oikea tapa toimia, mikä on oikea vastaus? Ehkä tiimioppimisenkin kautta voidaan tuottaa "oikeita vastauksia", jotka ovat hyvällä tavalla kontekstisidonnaisia (taso 5), siis esim. "meidän tiimiyrityksessämme turvallisuudesta huolehditaan näin, johtuen muista toimintatavoistamme, arvoistamme ja tavoitteistamme."
Loistava kirja, vaikka eri kirjoittajien luvuista koottuna hieman vaikeasti hahmottuva kokonaisuus. Parhaita apuvälineitä, joita olen tiimioppimisen polullani löytänyt.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti